Implicações conceituais para uma prática avaliativa

Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas - Unicamp
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Entretanto, a avaliação é vista principalmente a partir da necessidade de verificação do conhecimento do aluno. Toda a estrutura avaliativa dos cursos está voltada para detectar se o aluno, ao passar por uma determinada disciplina, aprendeu ou não o conteúdo daquela disciplina. Isso gera uma bateria de ações por parte do professor, tendente a medir de alguma forma se aquele conhecimento esperado foi “transferido”, ou “assimilado” e, ao mesmo tempo, avaliar em que grau isso se deu no processo de ensino-aprendizagem. E aí começa o problema.

Há que se distinguir, de partida, entre instrução e formação. Essa forma de encarar a avaliação, ou seja, a medição pura e simples do conhecimento adquirido pelo aluno é importante mas não é tudo. Diz respeito a uma parte daquilo que tenho que avaliar do aluno, mas um projeto político-pedagógico tem que ir além da questão da transferência ou do domínio de determinados conteúdos e tem que se colocar questões relativas à formação.

Pensar questões de formação é vital e pode-se dar um exemplo simples sobre isso: seria aceitável que tivéssemos como objetivo dotar o aluno de conhecimentos para que se transformasse em um membro de um grupo de assaltantes? Não. Há portanto mais que conhecimento na questão da educação. Há valores, ética, etc. Na realidade, o que se coloca é: o que a UNICAMP quer com os jovens que vêm até ela? Essa é uma pergunta que precisa ser respondida. Quer que saiam daqui bons Matemáticos? Físicos, Químicos? Ou seja, quer que detenham o conteúdo dessas matérias. É esse o critério? Ou há algo mais que a Universidade desejasse na formação desses jovens durante os anos que passam na Universidade?

Se a idéia é que vamos formar apenas tecnicamente, então, o que está em jogo é o conteúdo. Por conseqüência, os processos de avaliação formais estabelecidos devem dar conta de medir esse conhecimento, bem ou mal. O professor pode submeter o aluno a provas, passar listas de exercícios, submeter o aluno a exames em laboratórios, a práticas de campo e concluir se o aluno domina ou não as habilidades, os conceitos que eram previstos para aquele período. Se o objetivo for mais que isso, for formar, então é necessário ter algumas precauções adicionais que passam pelas respostas a questões mais amplas sobre o que queremos para a juventude aqui na UNICAMP.

Essa questão pode ser feita igualmente para todo o sistema educativo. O nosso ensino básico está voltado para dar uma enxurrada de informações que os alunos recebem em sala de aula e certificar que este aluno tem condições ou não de ler, escrever, contar, multiplicar, etc. Mas, indagar se podemos estar formando um “maníaco do parque” bem letrado, isso não nos interessa. Ou seja, as condições psicológicas, sociais, políticas, o envolvimento dele, o seu caráter, a sua constituição emocional, não é tomada como um objeto de reflexão nos currículos regulares das nossas escolas e da Universidade.

A escola se transforma num local que mede quantidades de informações assimiladas pelos alunos. Se vierem a ser, depois, “maníacos do parque”, é uma questão para a polícia, não é mais com a Universidade. Mas, então, pergunta-se, o que é que estamos formando? O que é que se pretende de uma universidade pública, que trabalha com um conjunto de jovens que acolhe? É uma questão que precisa ser definida porque isso orienta o que eu avalio e como avalio.

Para avaliar valores e atitudes eu preciso de práticas avaliativas diferenciadas das utilizadas para aferir o conhecimento. O domínio do conhecimento pode ser avaliado em uma entrevista, em uma prova, em um trabalho prático de laboratório, mas atitudes e valores são mais complicados de serem ensinados e avaliados. Então é preciso fazer uma reflexão sobre essa questão curricular da Universidade. Qual a dimensão do nosso trabalho na Universidade do ponto de vista da formação versus instrução? Isso é vital para que o projeto político-pedagógico do curso também contenha tantas ações quantas necessárias, não somente para instruir, mas também para formar. Nesse sentido é que entra a questão do tempo livre do aluno ou da sua saturação em aulas.

Há todo um debate sobre a necessidade ou não de se ensinar, ponto a ponto, tudo o que se imagina que um profissional precise para exercer a profissão. Durante muitos anos as Universidades trabalharam (e ainda o fazem) com a idéia de que se formaria o aluno em quatro anos (do ponto de vista de instrução).

Hoje, isso já caiu por terra. A Universidade sabe que não forma mais um aluno em quatro anos. Ela sabe que dá aqueles requisitos essenciais para o aluno, cabendo a este continuar estudando, trabalhando, porque o conhecimento torna-se obsoleto numa velocidade muito grande. De modo que, hoje, a formação continuada é um contra-ponto necessário do próprio planejamento da formação básica que o aluno tem. Nenhum profissional subsiste sem formação continuada.

Portanto, é ora de abrirmos espaço para a formação e não em pensarmos em reduzir o tempo que o aluno passa na Universidade. É hora de ampliar a nossa noção de currículo e deixar de lado aquela idéia de que a Universidade vai ensinar durante quatro anos tudo ao aluno, tudo o que ele precisa para exercer a profissão.

Muito mais importante do que ensinar tudo para esse aluno é ensinar a ele algumas habilidades fundamentais no campo da pesquisa, no campo de encontrar, processar e criar informações. Ele não precisa reter informações na cabeça. O que está por trás são processos de criação, processos de localização de informação, processos de tratar com a informação e não processos de guardar informações. Hoje temos procedimentos muito mais eficazes para a guarda de informações do que preencher o espaço intelectual do aluno com estas. É preciso fortalecer a formação.